Pembelajaran terkondisi: Perbedaan antara revisi

'''Pembelajaran terkondisi''' adalah teori yang menjelaskan perolehan keterampilan profesional seseorang dan termasuk [[penelitian]] tentang magang, tentang bagaimana [[partisipasi periferal yang sah]], yang dapat mengarah pada keanggotaan dalam [[komunitas praktik]].<ref>{{Cite book|last1=Auer|first1=Michael E.|title=The Challenges of the Digital Transformation in Education: Proceedings of the 21st International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL2018) -|last2=Tsiatsos|first2=Thrasyvoulos|date=2019|publisher=Springer|isbn=978-3-030-11931-7|location=Cham|pages=178}}</ref> [[Pembelajaran]] terkondisi "fokus pada hubungan antara belajar dan situasi sosial di mana itu terjadi secara alami".<ref>[[William Hanks|Hanks, William F.]], "Foreword", {{cite book |author=[[Jean Lave]] and [[Étienne Wenger]] |year=1991 |title=Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators |url=http://www.cambridge.org/us/academic/subjects/psychology/developmental-psychology/situated-learning-legitimate-peripheral-participation|title=Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators|publisher=Cambridge University Press |isbn=9780521423748|page= 14}}</ref>

Teori ini dibedakan dari pandangan alternatif pembelajaran karena teori ini mendefinisikan pembelajaran sebagai perolehan [[pengetahuan]] proposisional.<ref name=":0" /> [[Lave]] dan [[Wenger]] menempatkan pembelajaran dalam bentuk partisipasi sosial tertentu, seperti proses kognitif dan struktur konseptual yang terlibat, sebenarnya itu berfokus pada jenis keterlibatan sosial yang memberikan konteks yang tepat hingga terjadi pemfasilitasan pembelajaran.<ref name=":0">Hanks, p. 14</ref>

Pembelajaran terkondisi pertama kali diusulkan oleh Jean Lave dan Etienne Wenger sebagai model [[pembelajaran]] di [[komunitas]] praktik. Sederhananya, pembelajaran terkondisi adalah pembelajaran yang terjadi dalam konteks yang sama di mana ia diterapkan. Misalnya, tempat kerja dianggap sebagai komunitas praktik yang dapat dilihat yang terjadi sebagai konteks di mana pendatang baru mengasimilasi norma, perilaku, nilai, hubungan, dan kepercayaan.<ref>{{Cite book|last1=Lees|first1=Helen E.|title=The Palgrave International Handbook of Alternative Education|last2=Noddings|first2=Nel|date=2016|publisher=Springer|isbn=978-1-137-41291-1|location=|pages=135}}</ref>

Lave dan Wenger (1991)<ref name="lavewenger">Jean Lave and Etienne Wenger (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press</ref> berpendapat bahwa belajar adalah proses sosial di mana pengetahuan dibangun bersama; mereka berpendapat bahwa pembelajaran semacam itu terletak dalam konteks tertentu dan tertanam dalam [[lingkungan sosial]] dan fisik tertentu.

Melihat dari sisi pandangan umum, tentang pembelajaran yang melibatkan proses kognitif di mana masing-masing individu terlibat sebagai peserta didik, Lave dan Wenger memandang pembelajaran sebagai partisipasi dalam dunia sosial, menyarankan pembelajaran sebagai aspek integral dan tak terpisahkan dari praktik sosial. Menurut pandangan mereka tentang belajar, belajar adalah proses dimanadi mana pendatang baru menjadi bagian dari komunitas praktik dan bergerak menuju partisipasi penuh di dalamnya. Partisipasi peserta didik dalam komunitas praktik selalu melibatkan [[negosiasi]] dan makna di [[dunia]]. Mereka memahami dan mengalami dunia melalui [[interaksi]] terus-menerus sehingga mereka membuat [[identitas]] mereka (yaitu, menjadi orang yang berbeda) dan mengubah bentuk keanggotaan mereka di [[masyarakat]] sebagai hubungan antara pendatang baru dan orang-orang tua yang berbagi perubahan praktik sosial. Dalam pandangan mereka, [[motivasi]] juga berperan, karena peserta didik secara alami termotivasi oleh meningkatnya nilai partisipasi dan keinginan mereka untuk menjadi praktisi penuh.

Lave dan Wenger menegaskan, bahwa pembelajaran terkondisi "bukan bentuk [[pendidikan]], apalagi strategi [[pedagogis]]".<ref>Lave and Wenger (1991, p. 40)</ref> Namun, sejak penulisan karya mereka, yang lain menganjurkan [[pedagogi]] yang berbeda yang mencakup aktivitas berdasarkan [[pengalaman]] dan terkondisi, seperti aktifitasaktivitas:

* Praktik [[olahraga]], praktik [[musik]], dan [[seni]], terletak pada pembelajaran berdasarkan definisi, karena tindakan yang tepat dalam lingkungan nyata adalah praktik - dengan peralatan atau instrumen yang sama.

Banyak contoh dari Lave dan Wenger<ref name=lavewenger/> menyangkut pelajar dewasa, dan pembelajaran terkondisi masih memiliki [[Resonansi magnet inti|resonansi]] khusus untuk [[pendidikan orang dewasa]]. Sebagai contoh, Hansman<ref>{{cite book |author=[[Chris Kimble]] and [[Paul Hildreth]] |year=2008 |title=Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators |url=http://www.chris-kimble.com/CLEE/ToC.html |publisher=Information Age Publishing |isbn=978-1593118631}}</ref> menunjukkan bagaimana pelajar dewasa menemukan, membentuk, dan membuat secara eksplisit pengetahuan mereka sendiri melalui pembelajaran terkondisi di dalam komunitas praktik.

Dalam [[artikel]] 2003 berjudul "Pembelajaran Terkondisi Alami", Paula Vincini berpendapat bahwa "teori di balik pembelajaran terkondisi atau [[kognisi]] terkondisi muncul dari bidang [[psikologi]], [[antropologi]], [[sosiologi]], dan [[ilmu kognitif]]."<ref name="VP 2003">Vincini, P. "The nature of situated learning." ''Innovations in Learning'' (2003): 1-4.</ref> Dia merangkum:

<blockquote>Makalah berjudul "Kognisi Terkondisi dan [[Budaya]] Belajar" oleh [[John Seely Brown]], [[Allan Collins]], dan [[Paul Duguid]] membawa kognisi terkondisi ke garis depan sebagai model pengajaran yang lebih awal. Dalam makalah ini, [[penulis]] mengkritik, bahwa sekolah umum berfungsi untuk memisahkan antara "mengetahui dan melakukan" dan untuk memperlakukan pengetahuan "sebagai suatu hal yang bersifat integral, mandiri, secara teoritisteoretis bersifat independen dari situasi di mana ia dipelajari dan digunakan."

Pada tahun 1996, [[John R. Anderson]] telah meneliti kembali asal konsep ke "[[revolusi]] kognitif" pada 1960-an. Mereka berkata:

<blockquote>Menyusul apa yang disebut dengan "revolusi kognitif" dalam [[psikologi]] yang dimulai pada tahun 1960-an, pendidikan, dan khususnya [[matematika]] dan pendidikan sains, telah memperoleh wawasan baru dari psikologi, dan pendekatan baru serta teknik pengajaran berdasarkan wawasan ini. Pada saat yang sama, [[psikolog]] kognitif semakin memperhatikan pendidikan sebagai bidang penerapan pengetahuan psikologis dan sebagai sumber masalah penelitian penting. Ada setiap alasan untuk meyakini bahwa seiring dengan kemajuan penelitian dalam psikologi kognitif dan semakin mengarah pada masalah pendidikan, hubungan yang lebih dekat dan lebih produktif dapat dibentuk antara pendidikan psikologi dan matematika.

Namun, ada kecenderungan sekarang untuk menyajikan segala macam opini pendidikan sebagai tanda persetujuan dari psikologi kognitif.... seperti dalam banyak penerbitan terbaru dalam pendidikan matematika, banyak dari apa yang dijelaskan dalam buku itu mencerminkan dua gerakan, "pembelajaran terkondisi" dan "[[konstruktivisme]]", yang telah mendapatkan pengaruh pada pemikiran tentang pendidikan dan penelitian pendidikan.<ref>Anderson, John R., Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon. "Situated learning and education." Educational researcher 25.4 (1996): 5-11.</ref></blockquote>

Vincini (2003) terus menjelaskan, bahwa "[[interaksi sosial]] yang terjadi dalam komunitas praktik antara para ahli dan pemula, sangat penting untuk teori kognisi terkondisi atau belajar. Dalam sebuah karya berjudul Pembelajaran Terkondisi: Partisipasi [[Periferal]] yang Sah, Lave dan Wenger menekankan, bahwa seorang pemula mulai belajar dengan mengamati anggota komunitas dan kemudian perlahan-lahan pindah dari pinggiran komunitas ke anggota yang sepenuhnya berpartisipasi."<ref name = "VP 2003"/>

Istilah berikut adalah istilah yang dikembangkan oleh William Rankin.<ref>{{Cite web |url=https://www.iasb.com/bulletin/nb0315.cfm |title=Archived copy |access-date=2017-05-30 |archive-url=https://web.archive.org/web/20171102230002/https://www.iasb.com/bulletin/nb0315.cfm#a12 |archive-date=2017-11-02 |url-status=dead |df= }}</ref><ref>http://unfoldlearning.net/2016/11/28/natural-learning/</ref><ref>http://unfoldlearning.net/2016/12/09/formal-learning/</ref> Elemen utama dalam pembelajaran terkondisi adalah konten (fakta dan proses tugas), konteks (situasi, nilai, isyarat lingkungan), dan komunitas (kelompok di mana pelajar akan menciptakan dan bernegosiasiber[[negosiasi]]). Pembelajaran terkondisi juga melibatkan partisipasi (di mana seorang pelajar bekerja sama dengan orang lain untuk memecahkan masalah).

'''Konteks''': Konteks menyediakan kerangka kerja untuk penggunaan produk atau hasilnya pada [[waktu]], tempat dan situasi yang tepat dalam lingkungan sosial, [[psikologis]] dan material. Konteks menciptakan platform untuk memeriksa pengalaman belajar.

'''Partisipasi''': Di sinilah pertukaran ide, pemecahan masalah dan keterlibatan peserta didik berlangsung. Ini terjadi dalam lingkungan [[sosial]] yang mencakup refleksi, interpretasi, dan negosiasi di antara para peserta komunitas.<ref>{{cite web|last1=Stein|last2=David|title=Situated Learning in Adult Education|url=http://www.ericdigests.org/1998-3/adult-education.html|access-date=2020-06-19|archive-date=2020-06-22|archive-url=https://web.archive.org/web/20200622025836/https://www.ericdigests.org/1998-3/adult-education.html|dead-url=yes}}</ref>

* '''Untuk memberikan tugas terotentikasi dalam lingkungan belajar''': Dikatakan bahwa tugas [[terotentikasi]] melibatkan dua tahap yang objektif. Dan [[data]] juga berguna dalam pengaturan ke tingkat di mana siswa melakukan tugas yang diautentikasi.

* '''Magang simulasi''': Siswa dapat menjadi peserta magang dalam disiplin yang diberikan dengan mendapatkan pengetahuan dan [[keterampilan]].

* '''Penilaian di tempat yang tepat''': Ini menunjukkan kinerja [[individu]] pada situasi yang berbeda dan juga berfokus pada proses dan produk.<ref>http://personal.psu.edu/wxh139/Situated.htm</ref>